Le développement de
1. INTRODUCTION
Dans cette communication, la morpholog= ie verbale de l’accord sujet-verbe sera étudiée chez les apprenants adultes de français comme L2, à l’oral et à l’écrit, ou comme une des langues (2)L1 des enfants bilingues franco-suédois. Il sera montré que cette morphologi= e se développe régulièrement et selon un itinéraire précis, pourtant pas en relation avec la syntaxe, comme il a souvent été proposé dans le cadre de la grammaire générative. Cette morphologie se développe donc indépendamment de la syntaxe chez les apprenants adultes et chez les enfants bilingues, et d’autes facteurs qui contribuent à ce développement morphologique régulier seront discutés. =
1.1.=
Le rôle de
l’accord sujet-verbe
L’équipe de linguistique
française de l’Université de Lund travaille en grande
partie sur l’acquisition de la morphosyntaxe du français. Nous=
étudions
le développement de la langue française chez les apprenants
adultes suédophones (pour une vue générale, voir Bartn=
ing
et Schlyter 2004), mais aussi chez les enfants bilingues franco-suéd=
ois,
tout en comparant les deux groupes. Ici seront présentés des
travaux en cours autour de la morphologie verbale concernant l’accord
sujet-verbe, à l’oral et à l’écrit, en L2 =
et
2L1. Il s’agit de l’accord entre un sujet (pronominal ou nomina=
l)
et la forme du verbe, comme dans (1) à (4) ci-dessous – un acc=
ord où
les apprenants de différentes catégories font des erreurs du =
type
indiqué par * dans les exemples (
(1) je suis fatigué=
(
(2) il a un frère / j̵= 7;ai un frère
(
(3) les restaurants sont fermés.=
(
(4) … mes amis. Ils prennent le = train.
(
Il est connu que l’accord du plu= riel est très difficile à apprendre pour les apprenants adultes de français langue seconde et étrangère, L2 (Bartning 199= 8), surtout les accords du type (4).
On a remarqué que la morphologie flexionnelle est généralement difficile à acqué= rir (variable, tardive etc.) par les apprenants adultes (Lardière 1998, Prévost et White 2000, etc.), mais en revanche est acquise trè= ;s tôt par les enfants dans leur première langue, L1, que ce soit= des enfants monolingues ou bilingues (e.g. Meisel 1997, Herschensohn 2000).
Certains chercheurs ont remarqué= ; que l’accord sujet-verbe en français ne se fait pourtant pas essen= tiellement à l’aide de suffixes ou de différentes formes verbales, mais proposent que ce qui marque l’accord en français parl&eac= ute; sont les pronoms sujet clitiques, qui ainsi fonctionnent pratiquement comme= des préfixes (Auger 1995). On remarque en ce qui concerne l’acquis= ition de l’accord en L1 ou 2L1 (Pierce 1992, Ferdinand 1996, Meisel 1994 etc.) = que les enfants font plutôt l’accord entre un sujet nominal/ pronom fort et le sujet clitique, comme dans (5):
(5) moi je veux manger ça
L’analyse que les sujets clitiqu= es constituent les marqueurs d’accord, acquis en relation avec des phénomènes syntaxiques de l’inflextion, a ét&eac= ute; acceptée aussi pour l’analyse de l’accord chez les apprenants adultes (e.g. Prévost et White 2000). Pourtant, Granfeldt= et Schlyter (2004), tout en acceptant cette position pour l’acquisition = du français (2)L1, la refutent pour l’acquisition du franç= ais L2 chez les adultes. La raison en est que chez les apprenants adultes étudiés, les pronoms sujets n’ont pas au début un statut clitique, mais sont perçus par les apprenants comme des prono= ms forts (donc de statut nominal), ce qui fait que les ponoms sujet ne font pas partie de la morphologie flexionnelle.
La plupart des chercheurs discutent au=
ssi
l’accord du sujet avec les formes verbales, et non seulement avec les=
sujets
clitiques. Cela concerne l’acquisition du français comme (2)L1
(e.g. Meisel 1994, Jakubowicz et Roulet, à paraître),
Dans l’acquisition des enfants b= ilingues (2L1 ou L2) aussi, on a remarqué que l’accord du nombre, notam= ment 3p plur, apparaît plus tardivement que l’accord du singulier (Meisel 1994, Paradis, Le Corre & Genesee 1998). En discutant les raiso= ns, Paradis et al mentionnent que la forme est semi-systématique et moin= s fréquemment marquée que la personne, mais aussi : = « person agreement can be considered a more important grammatical relation than numb= er marking ».
Ces discussions autour de la morpholog= ie verbale sont en relation avec la question de savoir s’il y a une différence entre les enfants et les adultes en ce qui concerne le procès d’acquisition, où si les deux se servent du même procès acquisitionnel (voir Meisel 1997, Herschensohn 200= 1). Clahsen et al (1996) avaient constat&ea= cute; une relation entre la morphologie verbale inflexionnelle et d’autres phénomènes comme p.ex. l’ordre des mots, phénom&= egrave;nes qui sont tous acquis par les enfants simultanément et très rapidement, dans l’acquisition ‘paramétrique’. Ain= si on postule que les enfants se servent de la morphologie verbale inflectionn= elle pour développer leur syntaxe, notamment le nœud IP (Inflection Phrase). Les phrases subordonnées apparaissent et sont utilisé= ;es productivement plus tard, ce qui indique que l’enfant a accès = plus tard à CP (Complementizer Phrase) et donc construit la structure syntagmatique de bas en haut : VP > IP > CP (the Structure Build= ing Hypothesis).
En
comparant l’acquisition de la (2)L1 et
La position théorique de notre équipe de Lund est qu’il y a une différence en ce qui concerne le développement de la syntaxe : les adultes ont déjà accès à la syntaxe dès le dé= but de l’acquisition, et le problème réside dans la mise en œuvre de la morphologie (cf. Prévost et White 2000), alors que = les enfants, bien que se servant de la faculté linguistique innée (UG) doivent développer la syntaxe graduellement à l’ai= de des lexèmes et de la morphologie qu’ils acquièrent (Cla= hsen et al 1996).
Pour rendre compte de l’acquisit= ion de la morphologie inflexionnelle, on discute actuellement l’acquisition par deux systèmes, à la base des règles ou des mots (Pinker 199= 8, Herschensohn 2003), ou sur la fréquence des mots uniquement (Bybee 1= 991, Ellis 2002, etc). C’est dans cette direction que notre équipe travaille actuellement - pour plus de détails, voir Granfeldt et Schlyter (2005).
Pour mieux cerner la problémati= que, il nous faut aussi discuter la question de l’influence de la langue maternelle (ou d’une autre langue déjà acquise), donc l= es effets du transfert sur le français L2. Cette problématique concerne aussi les enfants qui acqièrent deux langues maternelles, a= yant un bilinguisme simultané (2L1) : Müller et Hulk (2001) pro= posent que même dans deux langues bien séparés d’un enfa= nt bilingue, il peut y avoir une influence d’une langue sur l’autre sous certaines conditions, notamment dans le cas d’un chevauchement e= ntre les structures des deux langues. En suédois, l’accord sujet-ve= rbe n’est pas marqué et le verbe a exactement la même f= orme dans toutes les personnes, que ce soit le présent ou le passé, les auxiliaires ou les verbes lexicaux.. On peut donc bien penser que les suédophones ont du mal à marquer une catégorie qui n’existe pas dans leur langue, surtout que le français parlé marque de moins en moins cet accord par des formes verbales différentes. (Dans la grande classe des verbes en –er, l’accord n’est pratiquement pas marqué à l’oral : je /parl/, tu /= parl/, il /parl/, on /parl/, (vous – forme rare), ils /parl/.) Ces deux facteurs en combinaison devraient pouvoir pousser les suédophones ou les enfants franco-suédois à abandonner totalement les marques verbales de l’accord.
Sans prétendre ici résou= dre les problèmes ou choisir entre les optiques théoriques présentées ici, je les discute ici pour montrer les cadres da= ns lesquels s’insèrent nos recherches.
2.
Dans Bartning et Schlyter (2004), et S= chlyter et Bartning (2005), l’accord sujet-verbe chez les apprenants adultes suédophones a été étudié à partir= des débutants jusqu’aux apprenants très avancés. Bartning et Schlyter (2004) résument plusieurs années de recherche sur l’acquisition du français par des adultes suédois sous forme d’itinéraires (parcours) de dé= ;veloppement et proposent six stades de développement basés sur ces itin&e= acute;raires. Les recherches se basent sur deux corpora, une collectionné à Stockholm (Corpus InterFra, Bartning) et l’autre à Lund (Schlyter). Ces corpora sont mi-transversales mi-longitudinales, et regroup= ent des apprenants de tous les niveaux, à partir des débutants co= mplèts jusqu’aux apprenants très avancés. Dans le corpus de Lu= nd, la moitié des apprenants sont non-guidés, ayant acquis le français lors d’un séjour en France, sans enseignement, alors que les apprenants d’InterFra sont essentiellement guidé= s. Pour établir ces itinéraires et stades, un grand nombre de ph&eacu= te;nomènes grammaticaux ont été étudiés, entre autres l’accord sujet-verbe. A l’aide des données réunis= des deux corpora, nous avons établi l’ordre d’acquisition suivant, ainsi que le stade auquel l’accord en question est productif :
1) sin=
gulier,
copule et auxiliaires : =
suis
- es(t) / ai - a(s) /
2) pluriel 1p : &= nbsp; &nbs= p; &= nbsp; nous V-ons ; = &nb= sp; 2-3, intermédiair= e
3) pluriel, 4 verbes : &= nbsp; &nbs= p; ils ont/sont/font/vont ; &= nbsp; = 4-5, avancé bas-moy.
4) pluriel, verbes lexicaux :&nbs= p; ils peuvent, ils prennent et= c. 5-6 avancé supér.
On peut ainsi observer un dével= oppement lent et graduel de l’accord subjet-verbe, différent pour chaqu= e forme verbale, et qui s’étire sur un délai de trois ans envir= on. La syntaxe, en revanche, se développe beaucoup plus rapidement (Schlyter 2003) : dès le Stade 2 (post-initial), les apprenants placent n= ormalement la négation après le verbe fini, utilisent des Passé Composé et commencent à utiliser des verbes modaux. Ils oppos= ent des cas différents (moi R= 11; je, etc., cf. Lardière 1998). Il y a donc beaucoup d’indices de l’acquisition de l’Inflection (IP), sans que les morphèm= es verbales d’accord soient acquis. Au Stade 2, déjà, les aprenants utilisent aussi des subordonnées de plusieurs sortes, ce qui indique l’acquisition = du CP.
On est donc loin de l’acquisition paramétrique, très rapide, de la morphologie flexionnelle qui= a souvent été signalé pour les enfants dans l’acquisition = de leur première langue. Mais il y a pourtant un développement régulier sur le temps dont il faut essayer de rendre compte. =
2.2.
Accord sujet-verbe en français L2, langue écrite
L’équipe de Lund tra= vaille depuis quelques années sur le développement de l’écrit en français chez les apprenants adultes su&eacu= te;dois (Hedbor, Ågren, Granfeldt). Ce développement est étudié à l’aide de deux logiciels spécifiques : « ScriptLog », qui retrace = les hésitations, corrections etc, utilisés par Hedbor, et « Direkt Profil », sous développement, un outi= l de répérage des critères des itinéraires et stades= (Granfeldt et al 2005).
Le corpus de Hedbor est un corpus=
longitudinal
de 5 lycéens, en production libre écrite. Le but de
l’auteur est essentiellement de voir dans quelle mesure les
lycéens se servent de réflexions métalinguistiques, ou=
des
pauses, corrections etc qui indiquent qu’ils contrôlent leur
production écrite. Elle observe une acquisition rapide de la forme d=
e la
3e p plur, ce qu’elle attribue à la
généralité de la forme, et la possibilité pour
l’apprenant de formuler des règles explicites du type
« si pluriel, toujours –nt ». Elle constate (
«&n=
bsp;
Tandis que les suffixes du singulier des verbes irréguliers continue=
nt
à être erronés assez longtemps dans l’étud=
e,
nous avons pu constater que le pluriel est marqué d’une
manière conséquente, une fois qu’il a commencé
à être marqu&eac=
ute;,
aussi bien en ce qui concerne les verbes réguliers, –er, que les verbes irréguliers.»
Ågren travaille sur un corpus d’écrit d= e 85 apprenants guidés de français au lycée en Suède. Les apprenants se trouvent à des niveaux différents, allant d= es débutants aux apprenants plutôt avancés. Les tâch= es ont été construites pour éliciter un grand nombre de références au plu= riel. Ågren a classé les apprenants de son corpus en stades selon les critères de Schlyter & Bartning (2004). Ses résultats montrent, concernant l’= accord verbale de la 3e personne au pluriel, un développement graduel, mais assez rapide :
Tab. 1. Ta=
ux de
marques de l’accord verbale
de la
3e pers pluriel, à l’ écrit.
|
<=
/span>Stade |
Verbes supplétifs ont/sont/ vont/font |
Verbes irréguliers prennent |
Verbes réguliers mangent |
|
1 |
33 % |
14 % |
20 % |
|
2 |
66 % |
65 % |
54 % |
|
3 |
84 % |
77 % |
71 % |
|
4 |
98 % |
100 % |
90 % |
|
Cont=
rôle |
100 % |
95 % |
89 % |
(d’après Ågren 20= 05, 96-104)
En comparant ces données écrites avec celles orales de Bartning et Schlyter (2004) et Schlyter et Bartning (2005), on constate que, comparé= aux restes des critères qui servent à établir des stades de développement, le pluriel à l’écrit apparaî= ;t et devient productif nettement plus tôt qu’à l’ora= l. Les formes écrites atteignent un taux de 75% à des stades qui précèdent ceux de l’oral.
L’accord de la 3e p plur est do=
nc
nettement mieux marqué à l’écrit qu’&agrav=
e;
l’oral, et son acquisition plus rapide, par rapport aux autres
phénomènes. Les apprenants sont bien comparables - jeunes
suédophones, classe moyenne, scolarisés en suédois et =
en
anglais, ce qui montre que la différence ne réside pas dans u=
ne
différence d’apprenants. Il n’y a donc pas de
problèmes d’ordre cognitif ou fonctionnel qui serait responsab=
le
de l’acquisition tardive des ces formes. Plutôt, le fait que la=
3p
plur à l’écrit est très régulière
(« si 3e pluriel, toujours –nt »), d=
onc
une relation bi-univoque forme-fonction, rend la forme facile (Hedbor 2005,=
Ågren
2005), alors qu’à l’oral les formes de cet accord ne sont
pas systématiques – dans la plupart des cas, le pluriel n̵=
7;a
pas de forme qui le distingue du singulier, ou bien il est formé
à l’aide de consonnes différentes pour chaque verbe (Ba=
rtning
1998).
Nous pouvons aussi comparer ces données avec l’acquisition relative= ment précoce de la 3e p plur en italien parlé, par des apprenants adultes suédophones (Bardel 2000 :177-183). En itali= en parlé, la forme 3p plur est régulière, finissant toujo= urs par –ono, et cet accord e= st acquis en même temps que la 1e et 3e personne au singulier, au début de l’acquisition.
Ces données montrent donc que ce n’est pas une fonction du type « nombre pluriel » qui rend difficile ces formes, mais la manière plus ou moins systématique dont ces formes so= nt réalisées dans chaque langue.
2.3. L’hypothèse =
de la
fréquence des formes dans l’input
Nos études sur la relation= entre l’ordre d’acquisition des formes avec leur fréquence dans l’input est encore dans ses débuts. Les différents arti= cles dans Granfeldt et Schlyter (2005) montrent ce changement d’optique. <= span style=3D'mso-spacerun:yes'> Thomas (2005), dans son travail sur les formes non-finies (e.g. je parler) cite N.Ellis (2002) pour définir le cadre dans lequel elle travaille : « Dans= une approche centrée sur l’usage de la langue (usage-based approach), l’acquisition d’une langue est étroitement liée a= ux probabilités d’occurrence mettant en relation forme et fonctio= n. »
Å= gren (2005), de son côté, discute aussi la possibilité de de= ux principes :
«&nbs=
p;Nous
sommes de l’avis que l’emploi du nombre verbal des apprenants
laisse entrevoir deux mécanismes différents en action dans
l’acquisition de la morphologie du nombre (cf. Pinker, 1998). Les ver=
bes
fréquents sont des unités mémorisées dans leur
ensemble (racine+suffixe) et ces verbes dominent en début d’ac=
quisition.
A côté de ces unités régit un mécanisme
combinatoire qui est très important aux stades intermédiaires.
Les apprenants appliquent une règle qui dit que : si verbe et 3pl, alors –nt. Cette technique conduit à davantage de
formes correctes parmi les verbes réguliers ainsi qu’à =
un
nombre important de formes non-normatives parmi les verbes irrégulie=
rs
moins fréquents. »
Le fait que cette règle soit ac= cessible comme connaissances explicites (Hedbor 2005 ; à paraître) pose pourtant un problème concernant son statut psycholinguistique, = et d’autres surgénéralisations parmi les formes verbales, = non seulement celles qui peuvent être considérées comme régulières, suggérent qu’il faut éventuellement réviser le principe de deux mécanismes (Ågren 2005b).
Ces deux chercheurs travaillent actuel= lement sur une comparison des formes utilisées par les apprenants et la fréquence de ces formes dans des bases de données, ainsi que = dans le français dirigée aux apprenants, et des résultats prometteurs sont en cours.
= ;
3.
Étant
donné les différences mentionnées entre
l’acquisition de L1 et L2, et considérant que les enfants
bilingues (2L1) ne diffèrent pas dans leurs deux langues des enfants
monolingues (Meisel 1997), on peut supposer que la morphologie verbale en
français sera acquis beaucuop plus tôt, par rapport aux
phénomènes de syntaxe, chez les enfants (2)L1 que chez les
adultes en français L2. Une telle proposition a été
présentée dans Schlyter (2003), où pourtant la morphol=
ogie
verbale flexionnelle ou les formes verbales supplétives d’acco=
rd
n’ont pas été étudiés spécialement=
.
Une nouvelle étude des enfants bilingues (et aussi deux enfants monolingues, pour comparaison), prenant en considération l’accord sujet-verbe avec les différentes personnes et le nombre, suggère pourtant qu’une telle rapidité d’acquisition, indice d’une acquisition paramétrique, n’existe pas chez ces enfants en ce qui concerne= ces formes verbales.
3.1.
Données
Les données utilisées ic= i proviennent d’un corpus d’enfants bilingues étudiés par Schly= ter depuis 1991. Les enfants sont quatre enfants enregistrés entre l’âge de deux et quatre ans environ, avec des intervalles de 2 = mois (Jean, Anne) ou quatre mois (Mimi, Dany). Chez Anne, Mimi et Dany, le français domine légèrement au début, alors que chez Jea= n le suédois domine au début. Chez tous les enfants, les deux lang= ues sont relativement en équilibre à partir de trois ans environ.= Deux autres enfants du corpus (Paul et Léo) ont un français très faible et ne sont pas étudiés ici.
Dans le tableau 2 ci-dessous une disti= nction a été faite entre, d’une part, l’âge de lR= 17;opposition entre les pronoms sujet clitiques (= il/on/elle etc. vs je) sans que pour autant l’enfant utilise des formes verbales différentes, et d’a= utre part l’âge où l’enfant utilise les formes verbales différentes d’un même verbe en accord avec le sujet (je suis vs il est, j’ai vs = il a, il a vs ils ont, etc.), ce = qui serait comparable aux données des apprenants adultes.
Dans le français de ces enfants bilingues on observe un retard considérable de certaines formes, notamment je suis et je vais, qui dans ce corpus n’apparaissent que très tard, un an et demi environ aprè= ;s les différents sujets clitiques (tab.2 ci-dessous). Dans ces context= es, les enfants disent d’abord je= va, je a, j’a, moi i e(st), etc. La 3e p plur commence par= des cas isolés de ils sont= , mais l’enfant utilise simultanément beaucoup de sujets au plur= iel avec un verbe au singulier, avant que la plupart des formes soient correcte= ment accordées, ce qui montre que l’accord de 3e p plur = est loin d’être acquis. Voici un exemple de Mimi à l’âge de 3;2 ans :
(6) Mimi 5 (3;2)
&= nbsp; &nbs= p; Mère : qu’est-ce que tu as fait avec eux ?
Mimi= : les (enfants) il a dit
= = Mère : ils ont dit
=
=
Mimi : il a dit
= = Mimi : # les les mains clac clac clac,= les enfants
= = Mère : ils ont fait clac clac clac les enfants
= = Mimi : et les enfants il a dit
= = Mère : ils ONT dit
= = Mimi : et (puis eux) il(s) fait hehehe=
Chez les enfants francophones monoling= ues, les formes au pluriel ne sont pas non plus acquis très rapidement, mais = avec beaucoup de variations. D’après Franck et al (2004) la 3p pl e= st bien établi seulement vers 8 ans, et le singuler est utilisé comme default. = Ces auteurs citent Rasetti 2003, sur ces verbes : « plural verb= s were found to appear for the first time between the ages of 2;2 and 2;9, dependi= ng on the child (...) occurred with plural subjects only. (…) sing forms= in the context of plural subjects in one third of the cases.” (Franck et al 2004:4).
Les formes de la 3e p plur = ont dans notre corpus d’enfants (2)L1 été calculés seulem= ent à partir du moment où il existe au moins deux formes (p ex ont et sont), ou bien quand l’accord est correct pour la plupar= t des références aux sujets au pluriel (ce qui correspond grosso mo= do au critère de 75% chez les adultes). On trouve aussi, vers la m&ecir= c;me époque, des verbes lexicaux en accord au pluriel (e.g. ils dorment), mais avec beaucuop de variations (les chats il(s) vien(t)= etc) et très peu d’occurrences, ce qui fait qu’ils n’ont pas été pris en considération ici.<= /p>
Dans le tableau 2 ci-dessous sero= nt montrés les âges d’apparition des différentes for= mes, verbales ou sous forme de clitiques, de l’accord sujet-verbe chez les enfants monolingues (Grégoire, Philippe, du corpus CHILDES) et bilingues franco-suédois (Mimi, Jean, Dany et Anne).
Tableau 2. Âge d’util= isation des formes d’accord en (2)L1.
|
|
Greg |
Phil |
Mimi |
Jean |
Dany |
Anne |
|
Scl =
3sg il etc |
1;9<= o:p> |
<=
2 ;1 |
2;0<= o:p> |
1;10=
|
2;2<= o:p> |
2;6<= o:p> |
|
Scl 1sg je
|
2;0 |
< 2 ;1 |
2;2 |
2;6 |
2;6 |
2;6 |
|
j’ai/
il a |
2;3 =
|
2;2<= o:p> |
2;2<= o:p> |
3;11=
|
3;2 =
|
3;1 =
|
|
=
je suis/ il est |
2;3<= o:p> |
2;3<= o:p> |
3;10=
|
3;5<= o:p> |
3;10=
|
4;0<= o:p> |
|
je vais/il va |
2;5<= o:p> |
2;3<= o:p> |
3;10=
|
3;9<= o:p> |
3;6<= o:p> |
3;7 =
|
|
ont/sont/font<=
span
lang=3DFR style=3D'font-size:10.0pt'>.. |
2;5<= o:p> |
2;3<= o:p> |
3;7<= o:p> |
2;11=
|
4&nb=
sp;;2 |
3;5 =
|
On peut ainsi voir qu’il y = a un décalage assez important entre l’âge où les enfan= ts distinguent les différents pronoms sujet clitiques et l’â= ;ge où ils réussissent à marquer aussi l’accord avec= les différents verbes. Cela est surtout clair chez les enfants bilingues, chez lesquels ce décalage est autour d’un an et demi. Le maxim= um de décalage pour chaque enfant bilingue, où toutes les formes so= nt utilisées, est chez Mimi 20, Jean 17, Dany 20 et chez Anne 18 mois. = En revanche, les enfants monolingues exhibent nettement moins de décalage, jusqu’à 5 mois au maximum.
Le sujet clitique dans diff&eacut= e;rentes formes (il /je etc), sans &ecir= c;tre accordé avec une forme verbale spécifique, apparaît ass= ez tôt : à l’âge de 2;6 chez Anne, Jean et Dany et 2;2 chez Mimi. Simultanément ou peu après, les enfants produisent aussi la négation après un verbe fini, et ils commencent à util= iser des auxiliaires et modaux (pour plus de détails, voir Schlyter 2003)= , ce qui indique qu’ils ont accès au noeud IP. Vers la même époque, ils commencent aussi à faire l’accord entre un pronom fort ou un sujet nominal et le sujet clitique : moi je V, les enfants ils V etc. (voir aussi l’exemple (6) ci-dessus). Notre résultat confirme donc le résultat d’autres chercheurs comme Pierce 1992, Meisel 1994, Ferdinand 1996 etc., q= ue dans l’acquisition L1, la marque de personne se fait surtout au moyen de pronoms sujet clitiques, et que l’accord s’établit entre= un nominal et ce pronom clitique. Chez les enfants monolingues étudi&ea= cute;s ici, Grégoire et Philippe, les formes verbales ne semblent portant p= as très en retard par rapport aux clitiques. En revanche, chez ces enfa= nts bilingues la forme verbale ne joue apparemment aucun rôle pour marquer l’accord et pour le développement syntaxique subséquent. L’accord avec ces formes verbales est établi (dans le sens qu’elles sont toutes apparues) non seulement avec un an et demi de re= tard par rapport aux indices de IP, mais aussi nettement plus tard que les subordonnées sont apparues, productives et variées, voir le tableau 3 ci-dessous :
Tableau 3. L’accord en personne sous forme de clitiques vs formes verbal= es, et la relation avec l’apparition&nbs= p; de phénomènes syntaxiques indiquant IP et CP, chez les enfants bilingues
|
|
Scl il/elle…+ je |
Vb+neg, Aux, Mod (IP) |
Subordonnées (CP) |
Accord verbal de toutes les for= mes |
|
Mimi |
2 ;2 |
2 ;2 |
2;2 – 2;10 |
3 ;10 |
|
Jean |
2 ;6 |
2 ;4 – 2 ;6 |
2 ;9 |
3 ;11 |
|
Dany |
2 ;6 |
2 ;6 – 2 ;10 |
3 ;2 |
4 ;2 |
|
Anne |
2 ;6 |
2 ;6 – 2 ;8 |
3 ;3 |
4 ;2 |
Nous ne pouvons donc pas dire, po= ur ces enfants franco-suédois, que l’accord sujet-verbe marqué= par les formes verbales aide l’enfant à déclencher la struc= ture syntaxique, comme il a été proposé pour les enfants germanophones.
Comme pour les adultes, il y a au= ssi la possibilité de regarder la fréquence des formes verbales en question dans l’input. Une recherche dans ce corpus, où les enfants interagissent avec leurs parents, montre que les parents utilisent extrèmement peu les formes je suis / je vais (au moins = dans ces enregistements), et très tard dans le développement, &agr= ave; peu près simultanément avec l’apparition de ces formes = chez les enfants, donc vers 4 ans. Les parents s’adressent surtout à l’enfant en utilisant t= u es / tu vas etc. (et plus tôt, peut-être ‘maman est X’ etc, ce qui n’est pourtant pas visible dans ces données). Les interlocuteurs des adult= es, en revanche, semblent utiliser je s= uis/ je vais même avec les apprenants très peu avancés. C’est là pourtant une piste à suivre pour des recherches futures.
4. CONCLUSION ET DISCUSSION
Dans cet communication, une trans= ition d’une certaine approche générativiste vers une autre approche, plutôt concernée par l’usage de la langue (fréquence des formes), a été discutée. L’= ;étude des apprenants adultes, sur les formes verbales d’accord en relation = avec la syntaxe, indique que, à un stade de développement où ils maîtrisent bien la syntaxe du français (IP et CP) ils sont= loin d’avoir développé la morphologie verbale de l’acc= ord. Cette morphologie se développe pourtant régulièrement = sur le temps, au lieu d’être ni aléatoire ni absente constam= ment.
Ce développement est pourt= ant différent pour l’acquisition du français parlé et écrit, ce que montrent les études de l’équipe de Lund (Hedbor, Ågren). À l’oral, où les formes de la 3e p plur dans l’input sont rarement marquées et d’une manière inconsistente, l’accord avec ces formes est maîtrisé extrèmement tard, chez les apprenants les plus avancés seulement. En revanche, à l’écrit, o&ugr= ave; la 3p p plur de l’input est constamment marquée par –nt,= ces études montrent que les apprenants maîtrisent aussi graduellem= ent ces formes, mais nettement plus vite qu’à l’oral, ce qui= doit dépendre de la haute fréquence et la relation bi-univoque forme-fonction à l’écrit. Ainsi, le retard de la 3= e p plur à l’oral ne peut pas avoir des causes fonctionnelles ou sémantiques, ni être dû uniquement à l’influence du suédois.
Les résultats des apprenan= ts adultes sont comparés à ceux des enfants bilingues 2L1 (donc à l’oral), pour vérifier l’hypothèse que la morphologie verbale chez les enfants est acquise par une acquisition ‘paramétrique’ très rapide incluant aussi l’acquisition simultanée de la syntaxe. Il s’est pourtant avéré que seuls les pronoms sujet clitiques sont acquis de ce= tte manière. Les formes verbales, au moins chez les enfants bilingues franco-suédois, sont en revanche acquis avec un retard considérable, de 20 mois environ, par rapport à l’acqusition ‘paramétrique’ des sujets clitiques et d’autres phénomènes indiquant l’accès &agr= ave; l’IP (Inflection Phrase). Cela montre que, en français, les fo= rmes verbales d’accord ne jouent aucunement le rôle qu’ils font p.ex. en allemand pour le développement de la syntaxe.
Il n’est pas impossible que= ce retard des formes verbales d’accord chez les enfants bilingues soit dû à l’influence du suédois, du fait que le suédois= ne marque pas la personne/nombre sur le verbe fini. On a pourtant vu que les formes je suis/ il est, j’ai / tu as sont acquis très tôt p= ar les apprenants adultes, et que la 3e pers plur à l’écrit est acquis assez rapidement à l’éc= rit, ce qui suggère que les suédophones n’ont pas forcément des problèmes avec ce type d’accord. Il serait pourtant nécessaire de faire des études contrastives entre des apprenants suédophones et ceux qui ont une morphologie d’accord riche dans leur L1, par exemple des germanophones ou italophones, pour voir= si éventuellement il y a des différences dans ce domaine dû à la langue maternelle. Chez les enfants bilingues, ce serait intéressant de comparer nos données avec les enfants bilingues franco-allemands du corpus DUFDE, ce qui pourrait vérifier l’h= ypothèse de Muller & Hulk (2001) concernant une possible influence de l’au= tre langue chez les enfants bilingues,.
Il faut pourtant noter aussi la différence d’exposition au français des enfants bilingu= es et monolingues. Alors que les enfants francophones, vivant dans un pays francophone, ont l’occasion d’entendre ces formes verbales dans l’input riche et varié fourni par les personnes de différents âges qu’ils rencontrent, ces enfants bilingues vivant en Suède ne sont exposés régulièrement q= u’à la langue française de leur parent(s) francophone(s) - qui apparemme= nt s’adressent assez rarement à l’enfant dans la 1e personne. Ce manque d’input varié peut donc réduire leu= rs connaissances de formes déjà irrégulières en français. Un tel input restreint pourrait probablement, à long terme, contribuer à une évolution accélér&eacut= e;e de la langue française dans ces contextes.
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